Взаимоотношения детей младшего школьного возраста Чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детей- первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими. Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И сели дети сначала нарушают правила поведения, то чаше всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа «Тише! «, «Сказано: руки на стол, достать палочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины). К Ш классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми. Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера. принципе, младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети III-IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей. Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива. popMapoBaRHe KONTEKTHBA MJSRMMX HKOILHHKOB B KONTERCTE MERATOTHYECKOTO BAHMOICHCTB#R. С приходом в школу становятся меньше коллективных связей и взаимоотношений между летьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью. В начальный период обучения жизнедеятельность учащихся протекает через учителя, а в дальнейшем - по принципу соседства. К концу первого класса ученики уже начинают «видеть» своих одноклассников. их объединяют совместные дела Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. Учитель оценивает ученика: одного похвалит за успехи и обрашает внимание класса аккуратно выполненное задание или за поведение, а другого порицает за невнимательность и ошибки в выполнении задания или за неправильное поведение. Учениками его оценка принимается Процесс вхождения неоднозначен. Он зависит не только от психических индивидуального социального опыта. [27). Этот процесс осуществляется при активном, но не всегда характеристика личностных школьника в систему межличностных отношений в классе сложен, особенностей школьника, но и от ее осознанном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится быть популярным в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем. Не всегда осознавая причин этого. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию. Учеба в школе позволяет ребенку вступить в новые отношения с окружающими людьми, занять новое для него, характерное для школьника положение в обществе. Вступление в коллектив класса имеет решающее значение для развития личности младшего школьника. Совместная деятельность и ее организация, которая характерна ДЛЯ школы, постепенно сплачивает учащихся в ученические коллективы. К концу обучения в младших классах дети воспринимают учебные задачи как залачи, стоящие перед всем классом, начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива не ограничивается этим. Исследования отечественных психологов (Новикова Л.И.) показали, благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным. (42). По мнению Новиковой Л.И для коллектива младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, низкий уровень способности к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабовыраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию классом старших возрастов. (42) Межличностные отношения в младшем школьном возрасте строятся на эмоциональной основе. Мнения одноклассников не становятся эталоном для самооценки, большее значение имеет мнение взрослого, а именно учителя. Но в дальнейшем происходит перестройка отношений ребенка с людьми. В процессе коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: со взрослыми и одноклассниками [42]. Сфера отношений «ребенок - учитель» поднимает ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с более определенно, чем это происходит в семье, - ведь в семейных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. А учитель, неукоснительно предьявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации ребенка. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, но и в общении с одноклассниками и в семье. Дети, родители, учителя составляют общий коллектив, объединяющий общие заботы, проблемы, решение которых зависит от характера взаимодействия. В сотрудничестве семьи и учителя должны лежать принципы взаимного доверия и уважения, взаимной подлержки и помощи, терпения и терпимости Учитель должен знать особенности взаимоотношений ребенка с родителями, в святи с тем, что развитие коллективистских отношений начинает формироваться именно в семье Авторитетный специалист в области исследования коллектива Л.И. Уманский (65) различает в развитии коллектива младших школьников следующие этапы: а) Первый этап: воспитаннику для реализации себя в коллективе найти интересные и нужные общие дела, «проявить актив», создать услови б) Второй этап: начало действия органов самоуправления, возникновение отношения ответственных зависимостей, создание актива коллектива. в) Третий этап: коллектив функционирует как субъект воспитания, действует механизм тралиций формируется общественное мнение как особая форма коллективного мнения г) Четвертый этап: становятся новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений. На втором этапе развития коллективной жизни коллектива младших школьников усложняются способы организации коллектив переходит к полному самоуправлению, при которой создаются возможности всем членам данного коллектива на деле участвовать в управлении своей жизнью В ходе многопланового интенсивного общения возникает еще одно новообразование второго этапа - это общественное мнение. На данном этапе изменения происходят и в активе. На первом этапе в актив входили наиболее активные, инициативные, заинтересованные в делах коллектива школьники, а на втором этапе им на смену приходят ребята, которые созидают и отстаивают нравственно ценный опыт коллективной жизни. Спецификой третьего этапа развития коллектива является интенсивное нравственное формирование личности в коллективе. Подлинное движение коллектива, его нравственное воздействие на личность не может состояться без специального формирования у всех член общественно ценных мотивов деятельности. В организации и воспитании коллектива большую роль играют традиции. "Ничто так не скрепляет коллектив, - говорил А.С.Макаренко,- как традиции. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет традиций, не может быть хорошей школой И лучшие школы, которые я наблюдал - это школы, которые накопили традиции". (16) Большое значение в воспитании детей придавал народным традициям и В.А. Сухомлинский. На втором, третьем году обучения изменяются и отношение к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Личность учителя становится несколько менее значимой, на фоне более тесных контактов с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Уже во II - III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников. Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, ученики мотивируют выбор определенными нравственными качествами товарища. В старших классах начальной школы зачастую формируются малые группировки. Учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива, знать лидеров этих групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение при выборе актива (3). Нередко учителя не совсем верно оценивают отношение учащихся к тому или иному однокласснику. Так. незаметный средний ученик, оказывается, пользуется вниманием детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовестный ученик нелюбим в коллективе из-за эгоизма, подхалимства, черствости По отношению одноклассникам Как показывают социометрические исследования, в младшем школьном возрасте с 1 по III класс происходит рост количественного состава малых групп. Если в І классе причиной объединения в малую группу часто являются внешние факторы (вместе сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то во 2 классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Не безразличны учащиеся и к особенностям внешнего поведения товарищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята ИЛИ спокойные, лоброжелательные Исследования отечественных психологов (Киричук А. В. 22) показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, онИ настойчиво недоброжелательны, ищут общения со сверстниками вне конфликтуют, класса, в классе же ЭТО тормозит нравственное развитие Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% интеллектуальные учащихся качества, обследованной группы, имея развитые обладали и высокими нравственными чертами. А около 22% детей благополучной группы имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств (эгоизм и т п.). (22) У детей с неблагоприятным положением в коллективе в эксперименте обнаружились также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е, всеми средствами, стремятся привлечь внимание товаришей. «Таких детей,- пишет А. В. Киричук,- учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива». 143) Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют Таким образом, очевидно, коллектив влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благоприятно, в противоположном случае формирование личности ребенка коллективе затруднено В школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть проводят вне родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются обычно между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность. Постепенно группа сверстников становится для ребенка своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей для решения какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. Если вначале дети просто подражают другим, то в дальнейшем они стремятся поступать в соответствии с пониманием того, что они являются частью группы. Исследование Е.А. Шестаковой (по 6) показало различие реакций учеников I - II и III - IV классов на замечание учителя наедине и в присутствии всего класса. Н.Ф. Пронина и С.Г. Якобсон (16) исследовали соотношения «личных» и «не личных» пожеланий детей. Было предложено ученикам I - IV классов высказать только одно пожелание. В результате этого исследования были выделены следующие уровни их общественной направленности: Пожелания, связанные с интересами семьи (особенно матери). Пожелания, связанные с интересами товарищей 3. 4. Пожелания, связанные с интересами класса Пожелания, связанные с интересами страны и всего человечества. Оказалось что чем старше школьник, тем чаше он высказывал пожелания, связанные с интересами третьего и четвертого типа. Для того чтобы совместная деятельность привела к формированию коллективистических отношений учеников начальной школы необходимо: 1. Мотивация совместной деятельности общей целью 2. Деятельность каждого ученика зависеть от деятельности других 3. Выполнять работу не только и не столько для себя, сколько для других Если в I - II классах требования (социальные ожидания) относятся к учению и поведению ученика на уроках, то в III - IV классах эти требования расширяются (нормы и правила общественной деятельности). В I- II классах дети не только сами выполняют требования учителя, но и следят за выполнением их другими, с чем связаны их жалобы учителю на поведение одноклассника. Чаще всего жалобы младших школьников учителю на поведение одноклассников связаны со стремлением понять требования учителя в отношении той или иной формы поведения. Совместная деятельность является условия развития детского коллектива. В истории культуры совместная деятельность детей возникла как их общая деятельность со взрослыми на основе трудовых, бытовых и ритуальных форм жизнедеятельности. Из исследований А. И. Липкиной (40) видно, как самооценка влияет на уровень притязаний младших школьников и как она различается у мальчиков и девочек. В представлениях девочек о будущем отчетливо звучат мотивы семьи, эмоциональной привязанности, желания быть красивой и любимой Жизненные планы пальчиков больше направлены на саморазвитие, самореализацию. воспроизвести и перенимая противоположному полу - она может сделать маникюр, поразить родителей внезапным изменением прически, начать вздыхать над портретом киноактера. Мальчик может не только наращивать силу, стремясь походить на своего героя, но и перенять у него черты вульгарности и грубости, нездоровый интерес к женщинам. В связи с формированием чувства коллективизма, взаимной поддержки с II - IV класс ученики обсуждают между собой поведения других, но не жалуются учителю. Конспект Особенности общения со взрослыми, детьми, сверстниками