Опираясь на схему и Приложение 1 раскройте основные положения теории Леонтьева Л.С. о воспитательной среде. Психология воспитательной среды (по Л.С.Выготскому) В отечественной психологии развитие идей воспитания в современ¬ных условиях во многом связано с работами Л. С. Выготского. В 1926 г. в книге «Педагогическая психология» он выдвинул тезис о том, что главной фигурой воспитания является сам ребенок [25]. Данное поло¬жение обусловлено тем, что единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Поэтому в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Идея пассивности ученика, как недооценивание его личного опыта, является величайшим недостатком научного анализа. В этом случае за основу берется ложное положение, что учитель — это все, а ученик — ничто. «Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не учени¬ка воспитывали, а ученик воспитывался сам» [25, с. 82]. Это позволило Л. С. Выготскому сформулировать, говоря его слова¬ми, «формулу» воспитательного процесса:воспитание осуществляет¬ся через собственный опыт ученика, который всецело определяется сре¬дой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. При этом «воспитательная среда» — это особое понятие, кото¬рому автор дал собственное толкование (рис. 3.2). Для Л. С. Выготского воспитательная среда— это особое искусст¬венное окружение ребенка, призванное представить ему основные ха¬рактеристики тех общественных форм жизни, с которыми он может встретиться по мере своего взросления. Такая среда всегда будет в чем-то отличаться от реальной жизни, окружающей ребенка. Это и хорошо и плохо. Хорошо тем, что за счет этого удастся избежать влияния мно¬гих негативных факторов реального социального быта. Плохо тем, что за счет своей искусственности она не в силах передать все многообра¬зие жизненных отношений. Создание такой среды является, по мнению Л. С. Выготского, обя¬зательным условием воспитательной работы. Он считал, что необхо¬димо «отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды» [25, с. 86]. Введение понятия «воспитательная среда» позволило рассмот¬реть воспитание как трехсторонний процесс, включающий в себя: 1) активность ученика; 2) активность учителя; 3) активность заключенной между ними воспитательной среды. В этом случае учитель выступает с психологической точки зрения как организатор воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с воспитанником. Пользуясь большими возможностями социальном среды, в которой живет и действует ребенок, он может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. При этом истинным рычагом воспитательного процесса выступает социальная среда, и вся роль учителя сводится к управ¬лению этим рычагом. Наиболее ярко механизмы воспитательного воздействия можно проследить на примере нравственного воспитания.Традиционно его суть сводилась к усвоению школьниками определенных правил и норм господствующей морали. В этом случае вся система морального вос¬питания оказывалась построенной на авторитарном принципе, т. е. на признании определенного принудительного значения за авторитетом родителей и учителей, который поддерживался с помощью наказаний и наград. Данный подход неоднократно подвергался критике как со стороны теоретиков педагогики, так и со стороны психологов за его оторванность от реального поведения ученика и его действительного отношения к моральным ценностям общества. Л. С. Выготский прямо указывал, что сами по себе попытки обучения морали представляются ему «бессмыс¬ленными». Такие словесные формы воздействия не затрагивают всего того, что непосредственно связано с поведением ребенка. В лучшем Светлана Азарова, сегодня в 22:24 слу¬чае такое воспитание способно вызвать внутренний конфликт между поведением школьника и определенным моральным правилом. Еще больший вред приносят запугивания, запреты и угрозы, дос¬таточно широко используемые в воспитательной работе. По мнению Л. С. Выготского, такое послушание, мотивированное страхом, оказывается лишенным всякой нравственно-воспитательной силы, потому Что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещам и поступкам. В своей работе Л. С. Выготский называет три основных недостатка такого рода воспитательных воздействий. 1. Запугивая слабого, такое воспитание всегда способно вызвать сопротивление сильного, придавая его действиям определенный ореол гордости и бунта. 2. Запреты создают неправильное представление о моральных цен¬ностях. Нравственному достоинству приписывается ценность оп¬ределенного богатства, а ко всякому отклонению вырабатывается презрительное отношение. 3. Всякое описание порока создает предпосылки к его реализации. Все это позволило Л. С. Выготскому сформулировать определен¬ный вывод о том, что основной психологический механизм, лежащий и основе авторитарного воспитания, представляет собой глубочайшее педагогическое заблуждение. В силу этого «авторитарный принцип в морали... должен быть разру¬шен, и на его место поставлено нечто совершенно новое» [25, с. 264]. В качестве альтернативы подобным формам воспитания предлагается ис¬пользовать воспитательные возможности социальной среды. «Мораль¬ное воспитание, — писал он, — прежде всего социальное воспитание» [25, с. 262]. Согласно его взглядам, в основу нравственного воспитания должна быть положена социальная координация школьником своего поведе¬ния с поведением коллектива. Тем самым на первый план выходит не послушание ученика учителю, а свободная социальная координация самих учеников. «Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллекти¬ву, поддержанное действительным механизмом организации и распоряд¬ка школьной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, который господствовал между учителем и учеником при авторитарной системе» [25, с. 264]. Значимость социального окружения для процесса формирования личности признавалась многими исследователями. Однако при этом далеко не решенным оставался вопрос о том, какая социальная реаль¬ность и каким "образом влияет на ребенка наиболее значимо. Основа¬нием для решения данной проблемы является разработка в теории положения о том, какая социальная реальность соотносима с поняти¬ем «личность». Л. С. Выготский в данном случае решал эту проблему, опираясь на понятие «социального инстинкта». Для его выработки как раз и необхо¬дима определенная социальная среда. При этом он рассмотрел воспита¬тельные возможности таких общностей, как семья, школьный класс и детские движения. Семья,по оценке Л. С. Выготского, представляет собой слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо извест¬ных ребенку элементов. В силу этого семья создает в душе ребенка глу¬бокие и прочные социальные связи, но весьма ограниченного размера. По образному выражению автора, «семья воспитывает семьянина, тог¬да как воспитание должно быть направлено на формирование гражда¬нина». Школьный класссостоит из немногочисленных элементов, отно¬шения между которыми довольно быстро притираются и принимают застывшие формы. В силу этого они отличаются сухостью и однообра¬зием и не способны вызывать новые реакции. Коллектив школы так¬же недостаточен для развития больших социальных чувств. Третья форма, создание которой еще только начиналось в то время, была названа Л. С. Выготским детским движением,способным объ¬единить детей в масштабах всего города и даже всей страны. В этих движениях, и только в них, дети могут научиться реагировать на от¬даленнейшие социальные раздражители, связывать свое поведение с поведением огромных человеческих масс. В качестве основной задачи социального воспитания автор называ¬ет выработку и шлифовку особенно тонких форм социального обще¬ния. Для ее достижения предлагается использовать такую форму вос¬питательной работы, как игра. Игра есть тот естественный для Светлана Азарова, сегодня в 22:24 ребенка механизм, который развивает и соединяет требуемые социальные навыки. «Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым усло-1шям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и твор¬ческим умениям, как ни одна другая область воспитания» [25, с. 126]. Игра— это особый вид активности, при которой ведущую роль иг¬рает не материальный результат, а сам процесс взаимодействия детей. Отличительной чертой игры выступает ее двуплановость. С одной сто¬роны, играющие выполняют реальную деятельность, с другой — ряд моментов, в первую очередь связанных с ответственностью, носят ус¬ловный характер. В силу этого ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или он боится понести какой-либо урон. Соблюдение правил сулит ему внутреннее удовлетворение игрой, связанное с ощущением себя в качестве части большого играю¬щего коллектива. Значимость игры как основной формы воспитания обусловлена еще и тем, что по своей психологической природе она практически пол¬ностью совпадает с трудом. Игра отличается от труда только своими результатами. Это позволило сделать вывод о том, что именно игра является для ребенка наиболее естественной формой проявления воспи-тательной активности, направленной на подготовку к будущей жизни. Еще одним средством воспитания детей выступает самоуправление и школе.При этом мало создать необходимые атрибуты данного механизма: устав, собрания, выборы и т. д. Необходимо стремиться к тому, чтобы интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чув¬ства общественности. «Школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами соци¬альных нитей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать — значит организовать жизнь, в правильной жизни правильно растут дети» [25, с. 267]. Еще один психологический фактор воспитания — природа детских влечений. Его реализация связана с тем условием, что каждый посту¬пок ребенка должен «возвращаться» к нему в виде впечатления от его действия на окружающих. «Ничто так не побуждает нас к действию, — замечает Л. С. Выготский, — как связанное с ним удовлетворение» [25, с. 268]. Для этого ребенок все¬гда должен знать конечные результаты своих поступков, дорожить удов¬летворением или неудовлетворением своих товарищей. «Эти постоянно идущие навстречу ему отраженные впечатления его же собственных по¬ступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога» [25, с. 269]. Рассмотрение воспитания как социально обусловленного процесса не должно, по мысли Л. С. Выготского, заслонить от воспитателя проблему личности самого ученика. Вместе с тем в этом случае «роль и направляю¬щее значение личности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится , индивидуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником» [25, с. 345]. Проблема личности в воспитании предстает в виде целого ряда вопросов. Ключевой из них — учет в воспитании тех индивидуаль¬ных отличий, которые присущи каждому ученику. Из этого вытекает требование сознательного и точного определения индивидуальных целей воспитания, индивидуализации воспитательных приемов при-менительно к каждому ученику.