1. Ознакомьтесь с содержанием файла: Т.В. Рыжкова Методы и приёмы изучение литературного произведени" конспектировать НЕ НАДО, можете сделать выписки (если хотите), это дополнительный материал для того, чтобы выполнить задание по анализу художественного произведения. 2. В лекционной тетради СОСТАВЬТЕ систему вопросов по анализу литературного произведения. Образец выполнения задания: Тема урока, класс. УЗ (берёте из учебника или формулируете сами): Вопросы для анализа (указать приём анализа, см.файл): 1... 2...и т.д. Темы уроков для анализа (на выбор обучающегося) И .З. Сурков "Зима" 3 класс, 1 часть, стр.50. Берём стихотворение и составляем вопросы (по строфам). Зима Белый снег, пушистый В воздухе кружится И на землю тихо Падает, ложится. И под утро снегом Поле забелело, Точно (пеленою) Всё его одело. Тёмный лес что шапкой Принакрылся чудной И заснул под нею Крепко, непробудно... Божьи дни коротки, Солнце светит мало, Вот пришли морозцы - И зима настала. Труженик-крестьянин Вытащил санишки, Снеговые горы Строят ребятишки. Уж давно крестьянин Ждал зимы и стужи, И избу соломой Он укрыл снаружи. Чтобы в избу ветер Не проник сквозь щели, Не надули 6 снега Вьюги и метели. Он теперь покоен — Всё кругом укрыто, И ему не страшен Злой мороз, сердитый. 1 0 каком времени года говорит поэт? Какие слова помогают это понять? Что произошло с природой с приходом зимы? Опиши. 2 Какие художественные приёмы использует поэт для создания образов? 3 С чем поэт сравнивает поле и лес, покрытый первым снегом? Что даёт нам такое сравнение? 4 Можно ли про мороз сказать «сердитый»? Можно ли сказать, что тёмный лес «заснул»? Приведи ещё примеры олицетворений. 5 Как меняется жизнь природы и жизнь людей с на- ступлением зимы? 6 Какая интонация соответствует настроению стихотво-рения: спокойная, печальная, радостная? Передай её при выразительном чтении. можно использовать вопросы из учебника, только нужно их выстроить в систему, дополнить, связать с УЧЕБНОЙ ЗАДАЧЕЙ! Особенности структуры и содержания урока в учебном курсе «Литературное чтение». Методические задачи при работе со структурными элементами урока Прежде чем рассмотреть особенности организации уро- ков по учебнику «Литературное чтение» (1 класс), обра- тимся к вопросу о требованиях к современному уроку ли- тературного чтения, его структуре и реализации с позиции системно-деятельностного подхода. Первоначально напом- ним принципы изучения литературного произведения в начальной школе. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова, а их интерпре- тация учитывает психические особенности детей младшего школьного возраста. 49 Принцип целенаправленности предполагает, что изуче- ние произведения, в том числе и его анализ, должны быть целенаправленными. Изучение произведения в начальной школе всегда подчинено двум целям. С одной стороны, в процессе изучения художественного произведения учитель корректирует субъективное первичное восприятие школь- ников, одновременно углубляет его, способствует постиже- нию детьми художественной идеи произведения и автор- ской позиции, одним словом, обеспечивает учащимся полно- ценное восприятие художественного текста. С другой сторо- ны, учитель стремится сформировать у обучающихся систе- му читательских и речевых умений, без которой полноценное восприятие художественных произведений просто невозмож- но. Цели первой группы можно назвать содержательными, так как все они непосредственно связаны с содержанием литературного произведения, цели второй группы — обуча- ющими, развивающими, так как они связаны с вопросами формирования умений и развития школьника как читателя. Поэтому спецификой литературно-образовательного процесса в начальной школе является то, что на каждом уроке лите- ратурного чтения постоянно реализуются две группы целей. Это объясняется тем, что именно на этапе начального обра- зования дети учатся самостоятельно анализировать текст, обучаются разным приёмам этого анализа и одновременно осмыслению прочитанного. Принцип опоры на целостное, непосредственное эмоци- ональное восприятие прочитанного заключается в том, что анализ текста проводится только после целостного, непосред- ственного эмоционального восприятия произведения детьми. Целостное восприятие — это восприятие произ- ведения целиком, от начала до конца, без сокращений и адаптации, предшествующее его анализу. Сначала учитель читает с детьми всё произведение, независимо от его объёма, и лишь потом начинает беседу о нём. Здесь уместно сказать, что при первичном восприятии произведения, особенно если текст читает учитель и читает его выразительно, у школь- ников развивается такое важное умение, как умение слу- шать, поэтому желательно, чтобы каждое новое изучаемое произведение прослушивалось детьми от начала до конца. Если произведение объёмное и учитель читает его большую часть урока (20—25 минут), то по типу такой урок будет называться уроком слушания. Конечно, в учебнике таких произведений нет, поэтому чтение произведения учителем занимает максимум 10—15 минут урока. Непосредственное эмоциональное воспри- ятие— это процесс, при котором учащиеся воспринима- ют читаемое, эмоционально откликаются на события, опи- сываемые автором в произведении. При непосредственном восприятии школьники не включены в процесс анализа, они лишь сопереживают, сочувствуют, иногда представля- ют себя героями происходящих в произведении событий, получают массу впечатлений. Такое восприятие, как пра- вило, яркое, запоминающееся, но в то же время может быть фрагментарным (нравятся и запоминаются отдельные события, отдельные герои произведения). Принцип учёта возрастных и индивидуальных особен- ностей восприятия требует от учителя опоры на знания психологии восприятия художественной литературы млад- шими школьниками. Восприятие литературных произве- дений детьми 6—10 лет отличается от восприятия взро- слых. Следовательно, учитель всегда должен помнить, что младшие школьники обладают повышенной эмоциональ- ностью, спонтанностью чувств, поэтому они так легко от- кликаются на эмоции автора произведения. В силу своей эмоциональности младшие школьники могут не замечать в произведении главного, но хорошо улавливают детали, по- этому их восприятие часто называют фрагментарным. Кро- ме того, как считают психологи, дети младшего школьного возраста ещё находятся на стадии «наивного реализма», т. е. воспринимают события, описываемые в произведении, как реальные, а иногда и сами представляют себя участ- никами и героями этих событий. Также учитель должен помнить, что начинающие читатели лучше всего (в силу психологических особенностей возраста) воспринимают ди- намичные произведения с понятным и захватывающим сюжетом, с быстро меняющимися событиями. Они с тру- дом постигают лирические стихотворения, художественные описания, произведения с тонким юмором, так как слож- ные художественные образы, созданные авторами в таких произведениях, требуют особого уровня развития мышле- ния, речи, эмоционально-волевой сферы. С трудом млад- шим школьникам даётся и анализ произведения. Особенно трудно им характеризовать героев, мотивы их поступков, так как недостаточно читательского опыта, не сформирова- на способность проникать в более глубокие слои произве- дения, не хватает речевых средств (мал словарный запас) для характеристики героев. Поэтому для анализа произ- ведения лучше использовать скрытые методы, например приближать анализ к процессу чтения или облекать его вигру. Но восприятие одного и того же произведения у раз- ных детей одного возраста всё-таки будет различным: оно будет индивидуально окрашено и различаться глубиной, точностью, эмоциональностью. Поэтому учителю необходи- мо после первичного восприятия произведения обязательно проверить, уточнить, всё ли правильно понято детьми, и учитывать данные особенности учащихся класса в процессе разбора (анализа) произведения. Принцип учёта потребностей ребёнка ориентирует учителя на то, что анализ произведения должен быть моти- вированным, вытекать не только из целей и задач учителя, но и из потребности ребёнка разобраться в прочитанном или услышанном. Специфика восприятия произведения учени- ками младшего школьного возраста заключается в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что всё поняли правильно. Учитель должен пробудить в них потребность перечитать текст, показав им, что они ещё не всё поняли, не всё заметили, что в тексте есть много загадок, которые они в силах разгадать. Принцип внимательного отношения к тексту произ- ведения ставит самого учителя в позицию внимательного читателя. Найти самому яркое слово, образное выражение, необычный заголовок или высказывание героя, красочное описание пейзажа, героя или обстановки, в которой он живёт, а потом привлечь к этому внимание учащихся — вот задача учителя при реализации данного принципа. Также учитель должен подобрать такие методы и приёмы работы с текстом художественного произведения, чтобы процесс его изучения захватил школьников, показался им увлекательным. К та- ким приёмам работы можно отнести мысленный эксперимент с образом, лингвистический анализ и лингвистический эк- сперимент, различного рода творческие задания. 4* 51 Принцип изучения произведения в единстве его формы и содержания состоит для учителя в том, что анализу под- лежит не жизненная ситуация, представленная в произведе- нии, а изображение этой ситуации. Этот принцип вытекает из известного положения о единстве формы и содержания в художественном произведении. Однако младший школьник, в силу того что находится на стадии наивного реализма, не замечает художественной формы произведения, обращает внимание в основном на содержание. Ребёнку ещё трудно понять, что смысл высказывания заключается не только в том, что говорят, но и в том, как об этом говорят. Исходя из этого, учителю нужно понимать, что его задача на уроке литературного чтения — показать детям, что в литератур- ном произведении важно не только содержание, но и его художественная форма. Этот принцип требует от учителя тщательного обдумывания вопросов и заданий к уроку. Принцип избирательности гласит, что анализ произ- ведения должен быть избирательным. Школьный анализ произведения тем и отличается от литературоведческого, что его задачей является духовно-нравственное преобра- жение читателя, т. е. качественное изменение сознания и внутреннего (душевного) состояния школьника. Поэтому анализ произведения зависит от уровня духовно-нравствен- ного развития учащихся класса и целей урока, которые формулирует учитель. Особенностью анализа литературного произведения в начальных классах является и его рельеф- ность, т. е. отбор только таких художественных элементов текста (или эпизодов для анализа), которые помогут рас- крыть идею автора, а также нравственный, эстетический или экзистенциальный (направление в философии) смысл произведения. Учитель должен понимать, что объять не- объятное на уроке невозможно, поэтому необходимо взять для анализа только то, что будет работать на результат, на достижение цели урока. Принцип целостности и принцип синтеза можно рас- смотреть в единстве. Суть принципа целостности в том, что анализ произведения, будучи избирательным, должен оста- ваться целостным. Это означает, что в процессе анализа произведения необходимо рассмотреть все элементы текста (сюжет, композицию, изобразительно-выразительные сред- ства и пр.) в единстве, во взаимосвязи. Но все эти элементы вместе должны подчиняться общей задаче урока. Принцип синтеза подразумевает, что, рассмотрев (проанализировав) все намеченные учителем детали текста, школьники в ре- зультате должны синтезировать их в нечто общее, в то, что мы часто называем выводами и обобщениями учащихся по итогам анализа. Выводы учащихся, а затем обобщающее слово учителя придают произведению ту целостность, ко- торая отражена в самой сути принципа. Заметьте, что при первичном восприятии мы тоже говорим о целостности, но оно по своей сути остаётся эмоциональным. После анализа произведения происходит его переосмысление, подключа- ются процессы интеллектуальные и мыслительные, поэтому целостность восприятия меняет своё качество, оно стано- вится более глубоким, более осмысленным (осознанным), окрашено интеллектуально и ещё более эмоционально, так как эмоции от открытия смысла произведения не менее, а иногда и более интенсивны, чем на этапе первичного вос- приятия. Но, как убеждает нас Т. В. Рыжкова, «принцип целостности не противоречит принципу избирательности. Обращение на уроке ко всем уровням организации текста, но рассмотрение элементов текста в разной степени подроб- ности, в зависимости от их роли в воплощении авторской позиции и идеи, позволяет реализовать заявленные прин-ципы и скорректировать первичное восприятии учеников, сохранив целостность художественного текста». Принцип направленности анализа на литературное раз- витие ребёнка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения акцентирует наше внимание на том, что школьный анализ литературно- го произведения призван способствовать литературному раз- витию детей. Наблюдая в процессе анализа за спецификой произведения, ученики осваивают первоначальные литерату- роведческие представления и читательские умения, а значит, получают читательское и личностное развитие. Задача учи- теля— выстроить систему литературного развития своих уче- ников, понимать, какие знания и для чего им необходимы, какие умения и как нужно развивать на каждом уроке, чтобы своей деятельностью не затормозить процесс литературного развития, а, напротив, обеспечить его эффективность. Итак, современному учителю необходимо осмыслить все принципы, которым подчиняется процесс изучения литера- турного произведения, с тем чтобы грамотно строить урок и способствовать успешному литературному развитию и обра- зованию младших школьников. В связи с введением ФГОС НОО и ориентацией его на современные педагогические технологии актуальным явля- ется вопрос о структуре современного урока литературного чтения. Принципы изучения литературного произведения обусловливают структуру урока литературного чтения на этапе начального образования. Рассмотрим, каким должен быть урок литературного чтения по учебнику «Литератур- ное чтение» (1 класс), каким образом он должен проекти- роваться в соответствии с требованиями и задачами совре- менного образования. Организационный этап. Общая дидактика говорит о необходимости перед каж- дым уроком проводить организационный этап, на котором учитель проверяет готовность детей к работе и помогает им успокоиться и переключиться с игры на перемене на учеб- ную деятельность. Для первоклассников данный этап урока имеет большое значение. Этап организации детей, настрой их на учебную деятельность, перестройка и сосредоточение внимания на предмете литературы являются важнейши- ми компонентами формирования умения учиться. Учитель наблюдает, как дети готовятся к уроку, как организовано рабочее место. Если дети несобранны, их внимание рассе- янно, необходимо провести ряд упражнений, которые будут способствовать концентрации внимания и созданию эмоци-онального настроя на урок. Например, можно «послушать тишину», прислушаться к пению птиц, шелесту листьев или гулу ветра, завыванию метели за окном либо просто по- ставить для прослушивания красивую музыку (лучше клас- сическую), прочитать стихотворение, которое будет соот- ветствовать эмоциональной палитре урока. Все эти приёмы наиболее востребованы на уроке литературного чтения, так как они способствуют развитию эстетического восприятия окружающей действительности и произведений искусства. Этап подготовки школьников к восприятию ли- тературного произведения. Этот этап — необходимое, обязательное звено в структуре урока литературного чтения. Его необходимость следует из принципа непосредственного эмоционального восприятия произведения. На этом этапе урока решаются следующие задачи: создание условий для мотивации и пробуждения интереса к изучаемому произведению и его автору, расши- рение представлений об авторе и его произведениях, созда- ние эмоционального настроя на восприятие нового произве- дения (создание определённой эмоциональной атмосферы и тональности урока, соответствующей изучаемому произве- дению). Это можно сделать с помощью следующих приёмов: • рассказ о событиях, связанных с созданием произведения; • беседа по личным впечатлениям учеников (например, пе- ред чтением лирического стихотворения можно провести беседу о чувствах, которые испытывали школьники при наблюдении какого-либо природного явления); • прослушивание отрывка из музыкального произведения (или знакомой песенки), рассматривание репродукции картины, близких по теме к изучаемому произведению. Этап первичного восприятия. Это первое самостоятельное восприятие детьми текста. Для начальной школы характерно изучение небольших по объёму произведений, поэтому в большинстве своём их про- читывают целиком на уроке (принцип целостности и непо- средственности восприятия). Кто же должен читать текст произведения? На этот вопрос в методике можно найти противоположные ответы. Мы ссылаемся на авторитетное мнение М. П. Воюшиной, которая отмечает, что читать незнакомый текст на уроке в первый раз должен учитель, так как из-за слабой техники чтения ученик начальной школы не сможет выразительно прочитать произведение, донести сложные эмоции, автор- скую идею до слушателей. От невыразительного, затруд- нённого чтения невозможно получить эстетическое удоволь- ствие. Однако по мере развития техники чтения учитель может поручать ученикам самостоятельно прочитать не-знакомый текст про себя или дома. Любое чтение вслух на уроке литературы должно быть подготовленным. Позиция М. П. Воюшиной представляется научно обо- снованной. Добавим, что на этом этапе дети не должны сле- дить по тексту за чтением учителя: это тоже будет мешать непосредственности их восприятия — всё внимание детей должно быть сосредоточено на самом произведении. Этап выявления специфики восприятия. Принцип учёта возрастных и индивидуальных особен- ностей ребёнка диктует выделение в уроке этапа провер- ки первичного, самостоятельного восприятия произведения учениками. Цель этого этапа — определить, как эмоцио- нально дети реагируют на произведение, что именно им понравилось, запомнилось, что они заметили в тексте, что и как поняли, что оказалось для них сложным, на какие детали текста следует обратить их внимание на этапе ана- лиза, какие знания активизировать, какие навыки развить, чтобы скорректировать первичное восприятие в процессе анализа. Этот этап также необходим и для решения важ- нейшей задачи, вытекающей из принципа учёта потребно- стей ребёнка, — мотивировать школьников на анализ про- изведения. Слушая ответы друг друга, дети обнаруживают, что произведение воспринято по-разному, что их мнения и оценки не во всём совпадают. Как следствие появляется желание разобраться в причинах этого явления, перечитать художественный текст. Как только противоречия обнаруже- ны, учитель переходит от пятого к шестому этапу урока. Этап постановки учебной задачи. Термин «учебная задача» используется в методике в раз- ном понимании. Во-первых, это задача, которую предстоит выполнить классу в ходе урока, по сути совпадающая с задачами, поставленными учителем перед собой и учени- ками (научить — научиться, познакомить — узнать, объяс- нить— понять). Во-вторых, это развивающая задача, постав- ленная перед детьми в интересной, увлекательной для них форме: не просто проанализировать текст, не просто соста- вить план произведения, а самим открыть какой-то секрет, закон, найти ответ на сложный, но очень важный и инте- ресный вопрос, задуматься над тем, чего не видели и о чём не думали раньше, реализовать себя в какой-либо увлека- тельной творческой деятельности и т. п. Мы будем исполь- зовать термин «учебная задача» во втором его значении. Обычно учебная задача ставится двумя способами: • в виде организации аналитической деятельности: за- дать проблемный вопрос, заставляющий детей задумать- ся над какими-то проблемами произведения; предложить сопоставить разные варианты актёрского прочтения прдгизведения, иллюстрации разных художников, предвари- тельную и окончательную редакции текста; • в виде предложения выполнить какое-либо творческое задание: оформить детскую книжку с картинками, по- добрать живописные или музыкальные иллюстрации к произведению, поиграть в режиссёров и сценаристов, составляющих киносценарий, или превратиться в ху- дожников, которые рисуют диафильм или комикс, в ак- тёров-чтецов, готовящихся к выступлению, или актёров, репетирующих роли и читающих текст по ролям, и т. п. Следует использовать разные способы постановки учеб- ной задачи, не повторяя из урока в урок один и тот же приём. Все названные способы (приёмы) постановки учебной задачи активизируют мысль ребёнка, так как ставят его в ситуацию выбора и заставляют мотивировать свою позицию. Этап постановки учебной задачи должен быть логиче- ски связан с предыдущими и вытекать из этапа выявления восприятия. По сути учебная задача неразрывно связана с предыдущим этапом, логически завершает его: учитель, вы- слушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при первичном восприятии, задаёт проблемный вопрос и, не по- лучив на него ответа или получив разные ответы, предлагает разобраться в проблеме, перечитав и подвергнув произведе- ние анализу. Если оценки детей во многом совпадают и учи- телю не удаётся создать проблемную ситуацию, то он пред- лагает детям принять участие в творческой деятельности. Этап перечитывания и анализа художественно- го произведения. На данном этапе, осознав учебную задачу и приняв её, дети вновь обращаются к тексту произведения, чтобы решить поставленную перед ними проблему и выполнить творческую работу. Зная содержание произведения в це- лом, ребёнок будет более внимательным к тексту, к его деталям, тем более что перечитывание вызвано необходи- мостью решения учебной задачи. Если произведение боль- шого объёма, то перечитывать его можно по частям. Перед повторным чтением учитель может дать детям конкретное задание или задать вопрос, ответ на который нужно найти, осмыслив прочитанный эпизод или всё произведение. Повторное перечитывание предшествует анализу текста или сопровождается им. Это следующий этап урока. Часто его не отделяют от предшествующего, так как перечитыва- ние является основой анализа. Этап обобщения. Принцип синтеза обусловливает необходимость девятого этапа — обобщения. Формы обобщения могут быть самыми разными: выделение темы и основных проблем, поставлен-ных в произведении, анализ иллюстраций к тексту, вырази- тельное чтение, соотнесение литературного произведения с произведениями других видов искусств и т. п. Важно, чтобы дети освоили идею произведения и осознали путь, который привёл их к цели, учились быть читателями. Таким обра- зом, особенностью этапа обобщения на уроке литературы в начальной школе является его двухаспектность: мы пред- лагаем детям задания, которые подталкивают их, с одной стороны, к интерпретации произведения, обобщению его идеи; а с другой стороны, к осознанию способов анализа. Самый большой по времени — этап перечитывания и анали- за текста, на него следует отводить не менее 20 минут урока. От 3 до 10 минут может длиться этап самостоятельного вос- приятия произведения (это зависит от объёма текста: чтение стихотворения занимает не более 3 минут, на чтение рассказа или сказки нужно гораздо больше времени). На проведение остальных этапов у учителя остаётся иногда не более 15 ми- нут. Распределить время, не скомкать каждый этап, провести его не формально, а целенаправленно — непростая задача, решать которую учителю приходится каждый раз заново. 1 Метод чтения и его приёмы 12.3. Метод чтения и его приемы Чтение произведения - основной метод не только урока лите-ратуры, но получения знаний, информации. Помните: «Книга - источник знаний»! Не прочитав текст, мы не можем вести разговор о нем. Без чтения нет урока литературы, а в начальной школе тем более, поскольку наша задача развивать навык чтения остает-ся актуальной на протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе. Вновь мы сталкиваемся с двойной спецификой в работе учителя: одновременно формировать и развивать навык чте-ния и, опираясь на чтение, учить ребенка анализировать художественный текст, понимать его смысл. Что может быть труднее этих задач? Каких знаний, умений, способностей требует от учителя их реализация! Рассмотрим, в каких приемах реализуется метод чтения на уроке литературы. Этот метод реализуется в следующих приемах: чтение учителя, самостоятельное чтение ученика вслух и про себя, коллективное чтение вслух (по ролям, по частям текста), работа над выразительным чтением. Рассмотрим каждый прием подробнее. 1. Чтение учителя Мы уже говорили о том, что в начальной школе первое зна-комство с произведением целесообразно проводить в виде чтения учителя, так как учитель, освоив идею произведения, может четко определить свою читательскую задачу и донести до учеников смысл произведения в его полном объеме и вызвать необходимые эмоции, доставить детям эстетическое удовольствие. Чтение учителя является образцом для его воспитанников. Правильно поставить ударения в словах, правильно произнести их не менее важ-но, чем передать эмоции. Поэтому чтение учителя должно быть подготовлено дома. 2. Чтение учеников Повторное чтение должно проводиться в виде самостоятельного чтения учеников. Еще сегодня можно встретить такой прием, как чтение по цепочке. Однако современная методика постепенно отказывается от этого приема из-за его неэффективности. Повторное чтение текста должно быть мотивировано потребностями самого ребенка, и читать текст должен каждый ученик. Поэтому мы предлагаем детям перечитать произведение или его отрывок, который будет анализироваться, про себя, предварительно поставив вопрос к тексту или объяснив детям задание, которое они должны выполнить. Предлагать детям читать вслух даже фрагмент текста без подго-товки нецелесообразно, так как ребенок, не освоив произведение в целом, не может прочесть его выразительно, а значит, неизбежно исказит и эмоциональную палитру произведения, и его смысл. Кроме того, технические трудности приведут к тому, что текст не будет звучать красиво, а поэтому может оттолкнуть других учени-ков. 3. Выразительное чтение Это один из сложных видов художественной деятельности. И на этапе начальной школы мы обучаем детей приемам выразитель-ности, учим их читать выразительно произведения разных жан-ров. Это процесс долгий: учить детей читать выразительно нужно постепенно. Художественное слово в письменном тексте обладает множеством значений, которые часто скрывают от читателя авторское чувство. Слово звучащее подчеркивает эмоциональную направленность речи. Задача чтеца — не только выразить свое по-нимание текста, но и постараться донести до слушателя авторское отношение и авторскую позицию. Безусловно, маленький читатель не может это сделать сразу же после первого знакомства с произведением. На этом этапе необходим анализ текста, чтобы выявить авторские намерения и пробудить, активизировать собственные чувства читателя. Таким образом, обучение выразитель-ному чтению протекает совместно с анализом текста, анализ ста-новится необходимым этапом подготовки детей к чтению произведения вслух. На первом этапе обучения выразительному чтению мы знакомим детей со средствами речевой выразительности: паузой (логи-ческой и психологической), тоном, темпоритмом, мелодикой (по-вышение и понижение голоса), силой голоса, окраской голоса (тембром), логическими и фразовыми ударениями. Для актерского чтения характерны и другие (неречевые) средства выразитель-ности: мимика, жесты. На уроке можно предлагать детям прочитать предложение в разном темпе, с разной силой голоса, делая ударения на разных словах, меняя местами паузы и т.д., и понаблюдать над тем, как меняется наше восприятие этой фразы, по-нимание ее смысла (это целесообразно делать уже при обучении чтению в букварный период). Чтение скороговорок с разной ин-тонацией, произведений детского фольклора (песенок, стишков, потешек) откроет детям огромную роль интонации в процессе общения. Эти умения нужно закреплять в чтении учеников и в их устной речи. Затем следует привести детей к пониманию того, что выбор средств выразительности зависит от наших намерений, а они, в свою очередь, обусловлены смыслом произведения и нашими чув-ствами. Одно и то же произведение может вызвать даже противоположные эмоции в зависимости от того, как мы его прочитаем. Значит, необходимо поставить перед собой конкретную задачу чтения: какие чувства мы хотим передать, какую мысль донести до наших слушателей? Какие умения необходимы для этого? 1. Умение проникнуть в эмоциональный строй произведения (чувства его героев, автора и т.п.). Для этого необходимы микроумения: находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героев, автора, определять это состояние, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к персонажам, т. е. умение определять свое отношение к героям и отношение к ним автора. Только тогда можно выбрать необходимые интонационные средства для передачи этих эмоций. Итак, на первом этапе подготовки к выразительному чтению дети должны понять эмоциональное состояние героев произведения и его автора. 2. Умение представить в воображении картины, события, лица на основе словесных картин, созданных автором. Это умение способствует более личностному отношению к событиям и героям произведения: нам легче передавать чувства и смысл того, что мы хорошо себе представляем. 3. Умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать свое к ним отношение. 4. Умение определять скрытые чувства в произведении, его под-текст. Комплекс этих умений позволяет определить задачу чтения и на ее основе выбрать соответствующие средства выразительности. На первом этапе подготовки к выразительному чтению мы с помощью анализа текста приводим детей к постановке задачи чте-ния. Здесь важно обратить внимание детей на жанр произведения, потому что каждый жанр требует особенного чтения: русская песня - напевности, плавности, медленного темпа, лирическое стихотворение - задушевности, басня - разговорных интонаций, иронии, выделения голосом структуры басни и т.д. На втором этапе коллективно подбираем интонационные сред- ства (путем проб и ошибок, поиска). На третьем этапе предлагаем ученикам прочитать произведение или фрагмент целиком выразительно. На четвертом этапе организуем коллективное обсуждение пред- ложенного варианта чтения и корректируем его. Пятый этап - предлагаем еще одну попытку чтения (это может быть тот же ученик или другой). Шестой этап. Дети тренируются дома. Формулировки вопросов и заданий для композиционного mrw Mara 1. На сколько смысловых частей можно разделить произведение и почему? 2. О каких событиях рассказывается в произведении? Составьте событийный план произведения. 3. Что мы узнаем о героях из начала произведения? 4. Какое событие послужило толчком для других? Без какого события невозможны были бы дальнейшие события? 5. Есть ли в произведении борьба? Кто вступает в борьбу? Почему и для чего? 6. С чьей точки зрения дана в произведении эта сцена и зачем? Что думает о ней этот герой? 7. Как автор помогает вам понять мнение героя? 8. Кто из персонажей разделяет мнение героя о...? Почему? 9. Какое событие в произведении показалось вам самым напря-женным, самым важным для героев и почему? 10. С какой целью автор прерывает повествование описанием природы, интерьера, портрета, мыслей и чувств персонажа? 11. Почему автор описывает (или не описывает) подробно внешность персонажа? О каких чертах характера героя говорят описания его внешности? 12. Почему повествование ведется от лица именно этого героя? Что бы изменилось, если бы об этом рассказывал кто-то другой? 13. Почему автор ничего не говорит о том, что было дальше с его героями? 14. Почему автор сначала сообщает о том, чем закончилась ис-тория, и лишь затем рассказывает ее? 15. Что бы изменилось, если бы к этому моменту действия мы не знали о намерениях героя (о каком-то событии, поступке и т.п.)? 16. Какова роль названия произведения? Почему автор именно так называет произведение? Как связано название с содержанием текста? 17. Какова роль конкретного эпизода в произведении? Можно ли переставить эпизоды местами? Почему невозможно убрать ка-кой-либо эпизод из произведения? 18. Где происходит действие в эпизоде, в произведении? Какую роль играет описание места действия? Почему именно это место выбирает автор? 19. Сколько времени занимает действие? Почему для одного героя время тянется медленно, а для другого проходит как одно мгновение? Почему течение времени замедляется или ускоряет-ся? Что помогает автору создать образ времени? 20. Почему действие происходит именно в это время года, суток? 21. Как связаны между собой начало и финал произведения? 22. Почему именно так заканчивается произведение? 18:20 47) МЕТОДЫ_И_ПРИЁМЫ_ИЗ... Готово 3. Анализ стиля как методический приём Алгоритм составления вопросов, организующих стилистический анализ текста 1. Выделите в произведении наиболее важные языковые изоб-разительно-выразительные средства, определите их вид и роль в тексте. 2. Установите, какие из этих приемов уже знакомы ученикам и в какой степени (не встречались; встречались только на практике, но без теоретического осмысления, т.е. не знают термина, но знают суть; знакомы и в теории, и на практике, т.е. владеют термином и знакомы с возможностями приема). 3. В зависимости от ответа на вопрос п. 2 сформулируйте задание для: 1) знакомства с приемом; 2) для проверки уровня понимания учениками значения тер-мина; 3) для проверки практических умений находить прием и осмыслять его роль. Формулировка вопросов и заданий для стилистического анализа 1. Учитель называет детям функцию и просит их найти в тексте те слова, которые ее выполняют. Например: с помощью каких слов и выражений автор «оживляет» природу? На этом этапе можно вводить термин. 2. Учитель просит учеников найти в тексте языковые изобрази-тельно-выразительные средства. Например: найдите в этом фрагменте эпитеты и докажите, что вы сделали это верно. 3. Учитель указывает на слово или выражение в произведении и просит учеников определить прием и его роль в тексте. Например: с какой целью автор использует это слово? Почему абзац закан-чивается многоточием? Почему в четверостишии так много вос-клицательных знаков? Зачем автор повторяет несколько раз это слово? Почему автор из целого ряда слов-синонимов выбирает именно этот? 4. Стилистический эксперимент: - вариант А. Ученики получают искаженный текст (например, с пропусками эпитетов, или метафор, или сравнений). Их задача - восстановить текст. Затем сравниваются авторский и ученический варианты и анализируется авторский выбор; - вариант Б. Ученики получают черновой и окончательный тексты произведения (авторские редакции). Им предлагается ре-шить, почему автор изменил свои первоначальные намерения; — вариант В. Ученики получают искаженный и авторский тек-сты. Им предлагается установить, что изменилось при искажении, что утратил текст. 4. Анализ образов персонажей как методический приём Этапы работы над образом персонажа 1. Эмоциональное частично-мотивированное восприятие — выявление читательских впечатлений и оценок, вызванных образом персонажа. 2. Аналитическое восприятие: - выделение основных черт характера персонажа с помощью анализа текста; - выявление авторского отношения к персонажу; - выделение типичного и индивидуального в образе персонажа. 3. Целостное восприятие образа: - коррекция первых впечатлений и оценок; - выявление роли персонажа в структуре произведения (со-пряжение с авторской идеей). В методическом арсенале учителя много видов деятельности, в которых реализуется прием анализа образов персонажей: 18:20 47, МЕТОДЫЦИ_ПРИЁМЫ_ИЗ.. Готово - выявление поступков героя (план); - выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя; - анализ портрета героя; - анализ речевой характеристики героя; - сопоставление размышлений, переживаний героя с его по-ступками с целью целостного воссоздания его образа; - выявление отношения героя к природе, сравнение пейзажа с внешним и внутренним состоянием героя; - расшифровка мимики, жестов, интонаций героя с целью выявления его внутреннего состояния; - составление «партитуры» чувств, переживаний героя и сопоставление динамики его эмоций с обстоятельствами действий и поступками, которые он совершает; - устное словесное рисование: портреты героя в разные моменты его действий и состояний; описание сцен, в которых принимает участие герой; - выявление отношения героя к другим персонажам и других персонажей к герою; - сравнение поведения, мыслей и чувств героя с поведением, мыслями и чувствами других персонажей; - выявление авторского отношения к герою: нахождение авторских ремарок, в которых содержатся прямые оценки героя или его поступков, нахождение косвенных приемов выражения авторского отношения к герою, составление плана для выявления изменений в отношении к герою читателя и других персонажей; - составление плана-рассказа о герое; - выразительное чтение по ролям; - составление рассказа от лица героя или о герое от имени какого-либо персонажа с целью осмысления его характера и идеи произведения. Анализ образа персонажа всегда проводится в сопоставлении его с другими образами произведения: персонажами, пейзажами и т.д., — а не изолированно. Сосредоточение внимания только на одном образе вне системы, в которую он включен, приводит к формализации отношения читателя к герою, искажению восприятия как образа персонажа, так и произведения как художественного целого. Напомним, что на школьном уроке невозможно подробно проанализировать образы всех персонажей даже небольшого по объему произведения, поэтому учителю важно научиться выделять центральные образы персонажей в системе образов произведения и определять степень подробности анализа каждого из них, исходя из общих целей урока и возможностей своих учеников. Поскольку в произведении есть не только образы персонажей, но и образы окружающего мира, то мы должны учить ребят осмыслению и этих компонентов художественного текста. Но, без-условно, в начальной школе на первом плане всегда остаются образы персонажей. горитм составления вопросов, организующих анализ образ дожественного текст 1. Выделите в системе образов произведения основные образы: персонажей, природы (пейзажи или их элементы), описания жилищ и т. п. Определите их функции в произведении. 2. Установите, без анализа каких образов невозможно осознать идею произведения 3. Установите, какие затруднения могут испытывать ученики самостоятельно осмысляя эти образы, на что они не обратят вни-мания, какие связи не обнаружат и т. п. 4. Сформулируйте вопросы и задания, нацеливающие учени-ков на анализ этих образов и установление связей между образами в произведении (элемент композиционного анализа). Формулировки вопросов и заданий для анализа образов персо- нажей 1. Какие герои тебе понравились и чем? Какие не понравились, чем и почему? 2. Как ты относишься к какому-то поступку героя? Почему он так поступил? 18:20 47) МЕТОДЫЦИ_ПРИЁМЫ_ИЗ... 3. О каких качествах героя говорит его поступок (поступки)? 4. Как герой относится к ...? Почему ты так считаешь? Меняется ли его отношение к ..., в связи с чем? Что этот факт говорит о самом грое? 5. Как к герою относятся ...? Почему ты так решил? Меняется ли это отношение и в связи с чем? 6. Что можно сказать о герое по его речи, по тому, как, кому и что он говорит? 7. О каких качествах героя можно узнать по его портрету? 8. Меняется ли настроение героя и в связи с чем? Что это говорит о герое, его качествах? 9. Каким видит мир этот герой? Что этот факт говорит о герое? 10. Что для героя является важным, что он ценит в людях, в мире, чего жлет от них, на что надеется? Как эти факты характеризуют героя? 11. Что знает герой о мире и людях и чего не знает? Какие открытия он делает? 12. Меняется ли герой от начала повествования к концу? Как, в связи с чем? Формулировки вопросов и заданий для анализа образов природы 1. С какой целью автор включает в повествование описание природы? 2. Какое настроение создает у читателя этот пейзаж? 3. С чьей точки зрения он дан? 4. Какие детали выделяет повествователь? Что этот факт говорит о его настроении, характере, об отношении к миру и людям? Формулировки вопросов и заданий для анализа образов жилищ 1. С какой целью автор включает в повествование описание жилища? 2. Чьими глазами дано это описание? 3. Какие детали жилища привлекают внимание повествователя? 4. Какое настроение создает это описание? 5. Что можно сказать об обитателе этого жилища по описанию помещения? 6. Как автор относится к хозяину жилища? Почему вы так счи-Формулировки вопросов и заданий для анализа образа автора 1. От чьего лица ведется повествование? 2. Как автор относится к ...? Что в тексте помогает это увидеть и понять? 3. Одобряет ли автор поступок героя? Почему вы так считаете? Какие слова и выражения нам об этом говорят? 4. С какой целью автор помещает в текст описания природы и т. п.? 5. Нравится ли автору (что-либо)? Почему вы так считаете? 6. Разделяет ли автор позицию героя? Почему вы так думаете? 7. Какие проблемы волнуют автора? Как он предлагает их решить? Готово 5. Сопоставление литературного произведения с иллюстрациями к нему Алгоритм анализа иллюстрации 1. Учитель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию, ставя перед ними один конкретный вопрос, например: — Какие чувства вызвала у вас иллюстрация? Почему? — К какому эпизоду сделана иллюстрация? Обоснуйте свое мнение. — Кто изображен на иллюстрации? Почему вы так решили? — Соответствует ли иллюстрация содержанию эпизода, настрое- НиЮ, Которое он вызывает? Почему вы так считаете? . Что удалось передать художнику, а что у него не получи- лось? Почему вы так считаете? 2. Ученики рассматривают иллюстрацию и готовятся ответить на вопросы учителя. 3. Учитель выслушивает ответы, все время обращая внимание детей на отдельные детали иллюстрации с помощью наводящих вопросов. 4. Опрос переходит в беседу, в процессе которой: а) выявляется общее впечатление, а затем уточняется. какие Седьмой этап - заключительный, контрольный. На следующем уроке учитель выборочно проверяет подготовку. Невозможно спро-сить на уроке всех. Учитель продумывает заранее, кого он спро-сит, и объясняет это классу. Желающие ответить могут это сделать после уроков. Особой подготовки требует чтение по ролям. В этом случае не-обходимо, чтобы каждый чтец хорошо ориентировался в тексте. Следовательно, на этапе подготовки дети должны найти слова персонажей, отделить их друг от друга и особенно от слов автора (можно обозначать их на полях). Текст для чтения можно разме-тить, т. е. указать на полях, с каким чувством, интонацией нужно прочитать ту или иную реплику, карандашом обозначить паузы, подчеркнуть слова, на которые падает логическое ударение, т.е. составить партитуру чтения". По тому, как ученик прочел текст, учитель может судить о характере его восприятия. Готово 2. Анализ композиции как методический приём Алгоритм составления вопросов, организующих композиционный анализ текста 1. Выделите композиционные элементы художественного тек-ста: жанр и наличие жанрового подзаголовка, название, рамоч- ные элементы, части, главы, эпизоды, события, фабулу (экспо-зицию, завязку, эпизоды развития действия, кульминацию, раз-вязку) и элементы сюжета — вставные элементы, замедляющие развитие действия (пейзажи, портреты, описания мыслей и чувств, письма, сны и т.п.), определите тип повествования (от 1-го или 3-го лица), установите, меняются ли повествователи, где и когда происходят события, меняется ли место действия, как течет время в произведении и время каждого героя и т.д. 2. Проанализируйте роль композиционных элементов в структуре художественного текста, т. е. установите, как каждый выде-ленный элемент помогает осмыслить образы персонажей, авторское отношение к изображаемому и идею произведения. 3. Определите, без осмысления каких композиционных элементов невозможно осознать авторское отношение к изображаемому и идею произведения. 4. Сформулируйте вопросы и задания, которые бы привлекли внимание учеников к этим особенностям и помогли осмыслить их роль в произведении. 18:20 47• МЕТОДЫЦИ_ПРИЁМЫ_ИЗ... Алгоритм анализа иллюстрации 1. Учитель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию, ставя перед ними один конкретный вопрос, например: - Какие чувства вызвала у вас иллюстрация? Почему? - К какому эпизоду сделана иллюстрация? Обоснуйте свое - Кто изображен на иллюстрации? Почему вы так решили? — Соответствует ли иллюстрация содержанию эпизода, настрое-нию, которое он вызывает? Почему вы так считаете? Что удалось передать художнику, а что у него не получи- лось? Почему вы так считаете? 2. Ученики рассматривают иллюстрацию и готовятся ответить на вопросы учителя. Готово 3. Учитель выслушивает ответы, все время обращая внимание детей на отдельные детали иллюстрации с помощью наводящих вопросов. 4. Опрос переходит в беседу, в процессе которой: а) выявляется общее впечатление, а затем уточняется, какие чувства вызывает у читателей содержание эпизода и какие чувства рождает у зрителей содержание иллюстрации; каковы эмоциональная атмосфера эпизода и иллюстрации; б) выясняется, как создается эмоциональная атмосфера в тексте и как она передается на картине, что помогает художнику выразить чувства и переживания; в) сравнивается композиция картины с расстановкой персонажей и фоном действия в произведении, анализируются позы и выражения лиц персонажей или детали пейзажа и их роль в создании эмоциональной атмосферы; (Важно, чтобы дети увидели, насколько художник точен в передаче настроения эпизода и героев, какие детали ему в этом помогают и какую роль играют выбранные им изобразительные при-емы.) г) анализируется целесообразность отклонений от авторского текста, допущенных художником: что упустил (не нарисовал) или привнес художник в картину, о чем не упоминает автор литературного произведения; сделано ли это в общем соответствии с авторским замыслом, его отношением к персонажам и событиям или противоречит им? Прием сопоставительного анализа эпизода и иллюстрации к нему направлен на активизацию внимания учеников и способствует развитию читательского воображения и формированию сле-дующих умений: - видеть изобразительно-выразительные средства языка и осознавать их роль в тексте; - анализировать композицию эпизода, образы персонажей; - видеть приемы выражения авторского отношения к героям и литичеем осва творчес кост умения ми работ усложние дят а уроке можно анализировать обложки к книгам, сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же эпизоду, выбирать из многочисленных иллюстраций те, которые выполнены одним художником мотивировать выбор наиболее удачной, с точки зрения ребенка, иллк страции, анализировать произведения изобразительного искусства 2. Способы постановки УЗ на уроке литературного чтения И.А.Крылов "Мартышка и Очки" (4 варианта постановки УЗ должно быть в тетради). 18:32 44 Постановка_УЗ_на_урок... Тема: «Постановка учебной задачи на уроке литературного чтения» Ознакомьтесь с содержанием файла. Термин «учебная задача» используется в методике в разном понимании. Во-первых, это задача, которую предстоит выполнить классу в ходе урока, по сути совпадающая с задачами, поставлен-ными учителем перед собой и учениками (научить - научиться, познакомить - узнать, объяснить - понять). Во-вторых, это развивающая задача, поставленная перед детьми в интересной, ув-лекательной для них форме: не просто проанализировать текст, не просто составить план произведения, а самим открыть какой-то секрет, закон, найти ответ на сложный, но очень важный и интересный вопрос, задуматься над тем, чего не видели и о чем не думали раньше, реализовать себя в какой-либо увлекательной творческой деятельности и т.п.!. Обычно учебная задача ставится двумя способами: 1) в виде предложения аналитической деятельности: задать проблемный вопрос, заставляющий детей задуматься над какими-то проблемами произведения; предложить сопоставить разные варианты актерского прочтения произведения, иллюстрации разных художников, предварительную и окончательную редакции текста; 2) в виде предложения выполнить какое-либо творческое за-дание: оформить детскую книжку с картинками, подобрать живописные или музыкальные иллюстрации к произведению, поиграть в режиссеров и сценаристов, составляющих киносцена-рий, или превратиться в художников, которые рисуют диафильм или комикс, в актеров-чтецов, готовящихся к выступлению, или актеров, репетирующих роли и читающих текст по ролям, и т.п. Следует использовать разные способы постановки учебной за-дачи, не повторяя из урока в урок один и тот же прием. Все на-званные способы постановки учебной задачи активизируют мысль ребенка, так как ставят его в ситуацию выбора и заставляют мотивировать свою позицию. Этап постановки учебной задачи должен быть логически связан с предыдущими и вытекать из этала выявления восприятия. По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим эта-пом, логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при первичном восприятии, задает проблемный вопрос и, не получив на него ответа или получив разные ответы, предлагает ученикам разобраться в проблеме, перечитав и проанализировав текст. Если оценки детей во многом совпадают и учителю не удается создать проблемную ситуацию, то он предлагает детям принять участие в творческой деятельности. Учебная задача урока может быть поставлена в виде проблемного вопроса. Но не всякий трудный аналитический вопрос явля-ется проблемным. Проблемный вопрос (ПВ) всегда предполагает разные возможности его решения. Найти удачный ПВ помогают его признаки: 1) многовариантность ответов; 2) сложность (вопрос требует мыслительной аналитической деятельности, обращения к тексту, ответ на него невозможно вы-читать, процитировать); 3) доступность ученикам (т.е. ответ лежит в зоне ближайшего развития ребенка и может быть найден благодаря анализу текста 4) интерес (вопрос должен вызвать активный интерес ребен-ка, желание найти на него ответ, а значит, формулировать его надо, исходя из читательского и жизненного опыта ребенка, осо-бенностей его психологии); 5) емкость (вопрос должен охватывать либо все произведение, либо его существенно значимые эпизоды, т.е. требовать анализа всего текста или законченной смысловой части — главы, эпизо- В начальной школе материалом для ПВ может стать разная оценка детьми персонажа, разное отношение к поступку, к представлению о том, кто же из героев прав. В начальной школе с большой осторожностью нужно выносить в качестве проблемных вопросы об авторском отношении, об авторской идее, так как при отсутствии у младших школьников отчетливого представления об авторе и его роли этот вопрос не вызовет у них активного интереса, желания найти ответ. Также следует учитывать сильные стороны читательского восприятия младших школьников и искать проблемность либо в сфере чувств читателей, либо в сфере их этических оценок, либо в столкновении общих этических представлений с детскими эмо- CoBeplieHiv viriena ...ь вопроса связана Совершенно естественно, что проблемность вопроса связана как с эстетической природой произведения, так и с возрастом читателя. То, что вызывает трудности у младших школьников, в старшей школе постигается легко. В начальной школе анализиру- ют произведения, входящие в круг детского чтения, в которых решаются интересные и доступные для понимания ребенка во-просы. Ученикам старшей школы будет уже неинтересно отвечать на них. Именно учителю начальной школы наиболее трудно подобрать вопрос, отвечающий всем признакам проблемности. В этом случае можно строить проблемную ситуацию просто на сложных, но интересных детям вопросах (для них они все равно будут про-блемными). Примеры проблемных вопросов 1. Нашла ли Русалочка счастье или ее жизнь оказалась несчаст-ливой? 2. Почему в сказке Х. К. Андерсена «Соловей» смерть победило пение живого соловья? 3. Почему мы сочувствуем похитителям из рассказа «Вождь крас-нокожих»? 4. Почему Маленький принц покинул свою планету и почему решил вернуться? 5. Какие открытия совершил Маленький принц в своих стран-ствиях? 6. Почему Володя, герой рассказа А. П. Чехова «Мальчики», все-таки поехал с Чечевицыным в Америку? Проблемная ситуация (ПС) создается с помощью острого, проблемного вопроса, который дает толчок к анализу текста. Этот вопрос задается в конце этапа проверки первичного восприятия и выполняет роль учебной задачи. В условиях ПС отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Учитель, не комментируя вопрос, должен помочь детям точно сформулировать свое мнение, довести точку зрения ученика до всего класса, воздерживаясь от оценок ответов, сохраняя объек-тивность. Необходимо выслушать всех желающих высказаться, но пресекать повторения. При этом нужно чередовать аргументы «за» и «против», учить детей обосновывать свою позицию, задавая до-полнительно вопросы типа: — Кто считает иначе? Есть ли другие мнения? Объясни, почему ты так считаешь. Оценивать ответы одноклассников дети не должны: их задача - понять позицию товарища. Проблемный вопрос создает ПС, а мнения детей ее обостряют, требуя разрешения. Созданная ПС становится мотивом к перечитыванию текста и его анализу. Конечно, именно учитель руководит ходом анализа произведения, предлагая детям путь к ответу на ПВ, и называет этапы этого пути. Например: учитель, прочитав детям рассказ Л. Толстого «Косточка», создал ПС: «Почему же мы сочувствуем герою, хотя знаем, что он поступил нехорошо?» Затем он говорит детям: «Чтобы найти ответ на этот сложный, но очень интересный вопрос, давайте обратимся к тексту и подумаем сначала над тем, что же заставило героя совершить такой неблаговидный поступок, потом посмотрим, что он чувствовал, и решим, почему не смог поступить, как должно».